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关键词: 儿童；游戏；游戏精神；异化
德国诗人席勒曾说过：当一个人在游戏中才是真正的"人" 儿童在游戏中，应该凝聚着最纯正的游戏精神--自由的、真实的、和谐的精神。而文明发展到今天，游戏因素有着日渐异化的趋势，就是说随着技术、商业利益等因素的蓬勃发展，古老的游戏精神发生了丧失的危险。体察儿童生活的现实，我们可以发现，游戏精神面临异化的危险。游戏应是儿童内心活动的自由表现，是儿童最纯正的、最神圣的产物，是儿童享乐的快乐的活动，而现今的游戏已被教学所限制、被商业所操纵，儿童被游戏所控制。
一、教学所限制的游戏：在某种程度上自由的丧失
游戏活动给幼儿一个自由的空间。这个空间在幼儿园之外是有社会和家庭散在地偶然地提供的。表现为一种游戏的"机遇性"，没有目的没有先设，随时随地发生和结束，自发程度很高，空间具有不确定的特性。
游戏是幼儿园的最基本的活动，是幼儿园安排课程必不可少的环节。幼儿园游戏，教师只是一个引导因素，适当的时候给幼儿提供材料帮助，解决幼儿自己不能解决的纠纷，但决不是主导、干涉和控制幼儿的游戏。在幼儿园游戏表现为"必然性"，即时间的统一安排，空间的重复固定，幼儿没有很大的选择余地。
游戏在这两个空间里，各有其利弊，相互并不能取代，特别是在幼儿园，游戏的空间是经过教育目的筛选和重构过的，具有发展的导向作用，但自发程度低，因为幼儿在幼儿园中的生活节奏基本是由教师来把握。
从过去的街头巷尾、田间河边做游戏，到在幼儿园中做游戏，这里确实存在一个微妙的变化，这是两种不同的"游戏场"。"自然游戏场"是由幼儿自己创设的，他们设置游戏活动的内容和规则，营造游戏的情感氛围，并将自我陷入在游戏中；"教育游戏场"更多是由教师设置的，幼儿个人在游戏中必须要时刻记得大场的内容和规则，使自己与别的幼儿相协调。就游戏的纯粹性而言，自然游戏场中的游戏显然要高出教育游戏场中的游戏给予幼儿的自由。但是，对于教育来说，并非是要去一味的追求游戏的纯粹性，而是要让幼儿在游戏过程中不仅享乐，而且要得到发展。所以教育视野中的游戏便有了两方面目标：一为享乐，二为发展。
对于游戏者--幼儿来说，他们的需要及其满足才能体现游戏的本质功能。那么，游戏对于幼儿来说究竟意味着什么？对于他们来说，是因为"好玩"、"开心"等等，超越其他一切目的，正由于这样的自由，让幼儿感到快乐、满足和成就感。儿童期不止为成人期作准备，它具有自身存在的价值。
儿童不能只为将来活着，他们也是为现在而生活，他们应该充分享用儿童期的生活，拥有快乐的童年。[1]游戏不是成人的施舍，也不是为了学习某些知识技能，而是天经地义、与生俱来的。1989年联合国大会一致通过的《儿童权利公约》第31条明确规定："缔约国确认儿童有权休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动"，确认儿童不仅有发展权，教育权，而且享受游戏的权利。
游戏本身也是一种发展，幼儿在积极活动中，旧经验在不断重复、创造，新经验不断产生。但是，这一切发展的前提是在幼儿得到最大程度的享乐，体验自由所带来的。享乐在某种程度上对幼儿发展起着潜移默化的作用，让幼儿在轻松的游戏领域中得到发展。幼儿在游戏中享乐程度越高，对自由的体验越强烈、丰富，由游戏所带来的发展收益就越大。
教学对发展的关注有可能使得游戏的享乐功能逐渐异化：享乐并非"享乐"。教学很容易将目的性、计划性等性质强化于幼儿游戏，使得游戏慢慢向教学异化。游戏一旦成为教学的附庸，那么游戏也就徒有其表了，失去了它所具有的游戏精神。在我实习期间，就有深刻的体会：狭小的空间和短暂的时间里充满了教师发号施令的声音，幼儿们小心的操作和说话。在绘画游戏中，幼儿尽情挥舞他们想象中的鱼，但教师在一旁干预幼儿的作品，把他们的思想框在了现实，"你看老师怎么画的"，让幼儿死记住画法，恶杀了幼儿门丰富的想象，于是，出现了"老师我不会画"、"老师我画不好"……正由于教师的参与成了自外向内的一种"指导"，甚至将这种指导视为必不可少的。未完，请点击下载完整部分。
